Arts Plastiques

La dynamique des compétences dans l’enseignement des arts plastiques aux cycles 2 et 3

30 / 09 / 2016 | François Miquet

La dynamique des compétences dans l’enseignement des arts plastiques aux cycles 2 et 3

Dans le prolongement de l’acception commune fixée par le Parlement européen en 2006 1, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture définit ainsi la compétence :
« Une compétence est l’aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite. Compétences et connaissances ne sont ainsi pas en opposition. Leur acquisition suppose de prendre en compte dans le processus d’apprentissage les vécus et les représentations des élèves, pour les mettre en perspective, enrichir
et faire évoluer leur expérience du monde. 2 ».

Dès lors, toute compétence enveloppe une complexité en ce qu’elle est un mixte de connaissances, de capacités et d’attitudes. Dans les enseignements artistiques, elle se développe de manière spécifique au cœur d’un agir à visée artistique.

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« Projet de l’élève en
AP C2 »

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« Projet de l’élève en
AP C3 »

Cette approche met très clairement l’accent sur une conception dynamique des compétences, centrées sur les processus d’apprentissages de l’élève. Par conséquent, pour être opérationnelles, les stratégies pédagogiques adoptées en classe doivent s’ancrer dans la mise en activité des élèves.

En arts plastiques, cet ancrage fort des compétences dans la pratique plastique se traduit, d’une part par une attention particulière portée à la démarche et l’intention, d’autre part par un mode d’accès singulier et spécifique à d’autres types de connaissances et d’attitudes qui constituent peu à peu une première culture artistique.

De manière spécifique et cohérente, en arts plastiques les compétences se développent, se mobilisent et s’enrichissent dans une pratique étroitement liée au projet de l’élève
(au cycle 2 ; au cycle 3). C’est en ce sens qu’elles contribuent, à l’acquisition d’attitudes,
d’habiletés, de connaissances permettant la maîtrise progressive des contenus de formation.

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1. « Une compétence est une combinaison de connaissances, d’aptitudes (capacités) et d’attitudes appropriées à une situation donnée. Les compétences-clés sont celles qui fondent l’épanouissement personnel, l’inclusion sociale, la citoyenneté active et l’emploi ».

2. Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, p. 2-3.

Les compétences dans les programmes d’arts plastiques

L’enseignement des arts plastiques est structuré autour de quatre compétences, travaillées de manière conjointe, au sein de chaque séquence : (…) action, invention et réflexion sont travaillées dans un même mouvement pour permettre l’appropriation des références artistiques qui construisent une culture commune enrichie par la culture des élèves. 3 Ainsi, dès le cycle 2, l’élève doit pouvoir être invité à sa mesure à :
• expérimenter, produire, créer
• mettre en œuvre un projet
• expérimenter, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir une relation avec celle des
artistes, s’ouvrir à l’altérité
• se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible aux questions de l’art.

Pour faire évoluer les représentations des élèves et leur permettre de développer une culture artistique sensible, ouverte au monde dans lequel ils agissent, ces quatre compétences sont développées et travaillées à partir de trois grandes questions proches des préoccupations des
élèves visant à investir progressivement l’art 4 :

CyCLe 2 5 CyCLe 3 6

• La représentation du monde
• L’expression des émotions
• La narration et le témoignage par les images

• La représentation plastique et les dispositifs de
présentation
• Les fabrications et la relation entre l’objet et l’espace
• La matérialité de la production plastique et la
sensibilité aux constituants de l‘œuvre

Par exemple, concernant la question de la représentation en arts plastiques, les apprentissages se construisent en partie et au départ des conceptions qu’en ont les enfants, de leurs désirs de produire des « images » ressemblantes pour progressivement les inciter
à élargir leurs repères, tirer parti des langages et des moyens plastiques pour développer imaginaire et singularité. Le gout et la motivation pour la narration et les récits, par des moyens plastiques, dont les images mais aussi les pratiques tridimensionnelles, sont cultivés et enrichis. Ils conduisent aussi, pas à pas, à structurer les productions (compositions plastiques, agencements d’éléments (dont le collage), organisation de constituants hétérogènes (techniques mixtes), séquences visuelles dans un format régulé, articulations entre images et textes…) au sens du dispositif de représentation.
• Au cycle 2 : « Entre six et neuf ans, l’enfant investit dans ses productions l’envie de représenter
le monde qui l’entoure. Progressivement, il prend conscience de l’écart entre ce qu’il voit, ce qu’il produit et ce que le spectateur perçoit (ce moment où l’élève pense qu’il ne sait pas dessiner). L’enjeu est de l’amener à garder un regard ouvert à la pluralité des représentations, au-delà d’une représentation qu’il considère comme juste, car ressemblant à ce qu’il voit ou à ce qui
fait norme. 7 » ;

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3. Cycle 3, BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015.
4. Ibid., cycle 2.
5. Ibid.
6. Ibid.

• Au cycle 3 : « La représentation plastique et les dispositifs de présentation : les élèves
distinguent progressivement ce qui, dans leur désir de reproduire le réel, relève du hasard et ce qui manifeste leurs choix, leur volonté. Afin de compléter de premières acquisitions techniques, ils sont conduits par le professeur à explorer les possibilités créatives liées à la reproduction ou au travail en série, ainsi qu’à l’organisation d’images pour sous-tendre un récit ou un témoignage. 8 »

Il est également pertinent de cultiver avec simplicité les liens entre production et perception, notamment par la prise de recul sur les réalisations plastiques, en appui sur les ressentis des
élèves et leur objectivation par le travail de l’oral : description, interprétation, verbalisation, explicitation, etc. Le rapport de la production plastique à un dispositif de présentation (cadre, socle, piédestal, vitrine, mise en scène, etc.), au lieu d’accrochage (panneaux, murs, cimaises, aujourd’hui aussi les écrans numériques, etc.), engage le corps des élèves (regarder et se déplacer, tourner autour, prendre du recul, prendre la mesure des effets de proportion, etc.) comme l’expérience collective d’un dialogue autour des réalisations et à partir des éléments
et intentions qui les constituent. Cette relation et ce dialogue se construisent progressivement, expérience après expérience. Ils sont essentiels. Ils permettent des articulations entre le travail sur la représentation, la prise de conscience que toute représentation cultive un dispositif et la compréhension que la présentation d’une production plastique (mise en regard et en espace) est à la fois une question et une expérience sensible.
• Le cycle 2 a permis « aux élèves de prendre conscience de l’importance du récepteur, des
spectateurs ; ils apprennent eux-mêmes aussi à devenir spectateurs. Le professeur s’assure que les élèves prennent plaisir à donner à voir leurs productions plastiques et à recevoir celles
de leurs camarades. (…) Ce travail se conduit dans la salle de classe, dans des espaces de l’école organisés à cet effet (mini galeries), ou dans d’autres espaces extérieurs à l’enceinte scolaire. “Entre six et neuf ans (…) il prend conscience de l’écart entre ce qu’il voit, ce qu’il produit et ce que le spectateur perçoit 9 » ;
• Au cycle 3 : « La prise en compte du spectateur, de l’effet recherché : découverte des modalités
de présentation afin de permettre la réception d’une production plastique ou d’une œuvre (accrochage, mise en espace, mise en scène, frontalité, circulation, parcours, participation ou passivité du spectateur… 10) »

Pour investir ces questions, l’enseignement des arts plastiques prend appui sur les éléments récurrents du langage des arts plastiques (forme, espace, lumière, couleur, matière, corps, support, outil, temps), en mobilisant des pratiques bidimensionnelles (dessin, peinture, collage…), des pratiques tridimensionnelles (modelage, sculpture, assemblage, installation…), et les pratiques artistiques de l’image fixe et animée (photographie, vidéo, création numérique…11) .

Un exemple, à partir de l’entrée « L’expression des émotions » en cycle 2
Cette entrée s’ancre dans le vécu des élèves : « À cet âge, l’enfant s’implique dans ses productions à partir de ses peurs, de ses rêves, ses souvenirs, ses émotions… Il prend
plaisir à inventer des formes, des univers, des langages imaginaires. L’enjeu est de l’amener progressivement à expérimenter les effets des couleurs, des matériaux et des supports… allant
jusqu’à se détacher de la seule imitation du monde visible. 12 »

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8. Ibid., cycle 2.
9. Ibid., cycle 2.
10. Ibid., cycle 3.
11. Ibid., cycle 2.

Proposons une situation invitant les élèves à explorer différentes textures sans toutefois les voir : coton, éponge, grattoir, papier de verre, velours, plastique lisse, bois veiné etc., placés dans un sac opaque. Il ne s’agit pas de jouer à deviner mais de prendre le temps de sentir par le toucher, d’imaginer, de se représenter.

L’enseignant installe une ambiance propice : « Ces textures étonnantes, étranges sont en
fait la peau d’une bête étrange, inconnue. Nous allons chercher à la reproduire ». Les élèves alors sont invités à peindre avec des matières fluides, épaisses, sans dessiner au préalable 13 :
de la gouache liquide, de la gouache épaissie par de la farine, mais également de la sciure, de la gouache en pâte, voire même un peu d’acrylique permettant une meilleure adhérence des matériaux. Ils disposent d’un support cartonné et sont munis d’outils variés : grattoirs, pinceaux, brosses, éponges, baguettes etc. Les élèves sont mis en situation d’expérimenter, produire, créer.

Cette pratique se nourrit d’une intention : rendre compte de cette expérience du toucher, partager une émotion sensible et… représenter cette peau, d’une bête imaginaire. Les élèves présentent leurs productions à la classe et échangent leurs compréhensions respectives. Ils sont ainsi amenés à mettre en œuvre un projet artistique.

Le professeur nourrit cette recherche par la présentation de démarches et d’œuvres d’artistes liées à la matière telles que le travail de Miquel Barcelo en 2007 dans la chapelle Saint Pierre, de la cathédrale de Palma de Majorque, ainsi que le cycle des Texturologies de Jean Dubuffet 14. Il ouvre le regard aux natures mortes de Jean Siméon Chardin 15. Tout en apprenant à s’exprimer, analyser (leur) pratique et celle de (leurs) pairs, les élèves apprennent à établir une relation avec les pratiques des artistes. Cette dynamique engage une ouverture à l’altérité et la capacité à se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, à être sensible aux questions
de l’art.

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« Enseignement des
arts plastiques et projet de l’élève au cycle 2 »

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« Enseignement des
arts plastiques et projet de l’élève au cycle 3 »

Ce type de séquence permet à la fois l’expression des émotions et la saisie des enjeux d’une telle expression : « les élèves sont peu à peu rendus tolérants et curieux de la diversité des fonctions de l’art, qui peuvent être liées aux usages symboliques, à l’expression des émotions individuelles ou collectives, ou encore à l’affirmation de soi (altérité, singularité) 16 ». Le professeur propose ici une situation ouverte : celle-ci permet d’exercer de manière conjointe les quatre compétences travaillées en arts plastiques en prenant appui sur des éléments du langage plastique (espace, matière, support, outil) et en mobilisant une pratique bidimensionnelle,
la peinture.

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13. Ibid., cycle 2.

14. Cf. Jean Dubuffet : « Le geste essentiel du peintre est d’enduire. Non pas étendre avec une petite plume, ou une mèche de poils, des eaux teintées, mais plonger ses mains dans de pleins seaux ou cuvettes et de ses paumes et de ses doigts mastiquer avec ses terres et pâtes le mur qui lui est offert, le pétrir corps à corps, y imprimer les traces les plus immédiates qu’il se peut de sa pensée et des rythmes et impulsions qui battent ses artères et courent au long de ses innervations, à mains nues ou en s’aidant s’il se rencontre d’instruments sommaires bons conducteurs (…) Il s’agit
vraiment de peindre et non colorier des foulards. »
15. Le Panier de prunes avec un verre d’eau, 1759, Jean-Baptiste Siméon CHARDIN
http://museefabre.montpellier3m.fr/pdf.php/?filePath=var/storage/original/application/06b30a5b62ebc7e8aeb071
26e6d283e6

Progressivité des compétences et jalons

Ces quatre compétences, toujours travaillées de manière conjointe au sein de chaque séquence, se développent de manière progressive du cycle 2 au cycle 3, et dans leur articulation au socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

Le professeur convoque les quatre compétences dès le cycle 2
Très tôt, le professeur privilégie les situations où l’élève est mis en position de choisir et de combiner les acquisitions précédentes. Il est attentif à rendre lisibles les réinvestissements de gestes connus des élèves (lier, tracer…) dans des situations liées aux arts plastiques.
« Il prend appui sur l’univers propre aux élèves, issu de leur curiosité pour les images présentes dans leur environnement quotidien (images issues de la publicité, patrimoine de proximité, albums jeunesse…). Il développe peu à peu chez les élèves une attention aux éléments du langage plastique et une culture plastique commune.17 »

Toutes les questions du programme sont abordées chaque année du cycle , ainsi que la diversité des pratiques 18
Il ne s’agit pas de traiter l’ensemble des questions chaque année mais de s’en saisir progressivement, de manière spiralaire. Ainsi, l’exemple présenté ci-dessus (cycle 2) propose une pratique bidimensionnelle (la peinture) ; mais il peut être réinvesti ultérieurement dans une pratique tridimensionnelle (l’argile, par exemple), le modelage permettant d’explorer
de nouvelles possibilités en tirant parti de gestes connus : modeler, creuser, pousser, tirer,
équilibrer coller…19 Les références seront également convoquées dans la diversité des pratiques, des époques et des lieux de création20. Enfin, le professeur sera « attentif à l’acquisition d’un vocabulaire spécifique, à partir du travail sur les entrées du programme : diversité, richesse
et justesse du lexique portant sur les sensations, les perceptions, les gestes, les opérations plastiques, les notions… Ce lexique permet progressivement d’aller au-delà de la description vers la caractérisation, l’analyse, l’interprétation21. »

Des jalons sur les cycles 2 et 3
Au cycle 2, l’enseignement des arts plastiques consolide « la sensibilisation engagée en maternelle et apporte aux élèves des connaissances et des moyens qui leur permettront, dès le cycle 3, d’explorer une expression personnelle, de reconnaitre, la singularité d’autrui et d’accéder
à une culture artistique partagée. Les élèves passent ainsi progressivement d’une posture encore souvent autocentrée à une pratique tournée vers autrui et établissent des liens entre leurs univers et une première culture artistique commune 22 ».

Au cycle 3, les élèves sont engagés progressivement « dans une pratique sensible plus autonome, qu’ils apprennent à analyser davantage. Le développement du potentiel d’invention et
de création est poursuivi. Les apprentissages sont nourris par l’introduction de connaissances plus précises et par une attention plus soutenue à l’explicitation de la production plastique des élèves,
des processus observés, de la réception des œuvres rencontrées 23. »

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17. Ibid., cycle 2.
18. Ibid.
19. Ibid., cycle 2.
20. Ibid., cycle 3.
21. Ibid.
22. Ibid., cycle 2.

À LA fin DU CyCLe, L’éLève DoiT êTre CAPAbLe De

CyCLe 2 CyCLe 3

• Réaliser et donner à voir, individuellement ou collectivement, des productions plastiques de natures diverses.
• Proposer des réponses inventives dans un projet individuel ou collectif.
• Coopérer dans un projet artistique.
• S’exprimer sur sa production, celle de ses pairs, sur l’art.
• Comparer quelques œuvres d’art.
• Réaliser et donner à voir des productions plastiques de natures diverses suivant une intention.
• Dans un projet artistique, repérer les écarts entre l’intention de l’auteur, la production et l’interprétation par les spectateurs.
• Formuler ses émotions, argumenter une intention.
• Identifier et interroger les caractéristiques plastiques qui inscrivent une œuvre d’art dans des repères culturels historiques et géographiques.

références bibliographiques

Gaillot B.-A., « L’approche par compétences en arts plastiques » (2009) :
Lagoutte D., Les arts plastiques, contenus enjeux et finalités, Paris, Hachette, 1994. Reyt C., Les arts plastiques à l’école, Paris, Bordas, 1998.

 

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