Fiche 4 : La responsabilité pédagogique du...
Fiche 4 : La responsabilité pédagogique du professeur, la notion de projet, l’évaluation au service des apprentissages, la variété des situations d’apprentissage, l’importance des locaux d’enseignement
Sommaire
ǧ Affirmation de la responsabilité du professeur
ǧ La notion de projet au cœur des situations d’apprentissage
ǧ L’évaluation au service de l’accompagnement des élèves dans leurs apprentissages
ǧ La variété des situations d’apprentissage
ǧ Les locaux d’enseignement et les équipements
Affirmation de la responsabilité du professeur
Dans le cadre des nouveaux programmes, les professeurs sont appelés à exercer pleinement leur responsabilité afin d’assurer la progression, la scansion, la régularité et la récurrence des apprentissages. Il s’agit de conduire un enseignement continu et progressif sur l’ensemble de l’année, en mesure de soutenir le parcours de formation cohérent et structuré attendu par une approche curriculaire, donnant également matière sur le temps long de la scolarité aux approches pluridisciplinaires ou aux connexions avec d’autres arts.
À l’école, l’enseignement des arts plastiques est assuré par un maître polyvalent, dans des temporalités variables, mais régulièrement réparties dans l’année, notamment dans l’opportunité de mises en relation avec d’autres savoirs.
Au collège, les élèves entrent dans des niveaux de pratiques plastiques plus soutenus, de connaissances plus précises et de compétences disciplinaires plus complexes. Les professeurs d’arts plastiques s’assurent donc que l’organisation pédagogique permet des séances régulières et fréquentes tout au long de l’année et du cycle.
Retrouvez Éduscol sur
Si l’enseignement des arts plastiques repose sur des programmes, une didactique et des principes pédagogiques, il accorde aussi une grande autonomie aux enseignants pour organiser et structurer l’atteinte des savoirs et des compétences visées. Ce faisant, il encourage la créativité professionnelle pour élaborer les dispositifs pédagogiques les plus fructueux, les plus en mesure de conduire les élèves à l’appréhension du fait artistique dans ses dimensions plastiques, techniques, sémantiques, esthétiques, culturelles et sociales.
Il s’agit bien de proposer aux élèves des situations d’apprentissage ouvertes. Celles-ci sollicitent l’expression personnelle et la recherche de singularité, développent le goût de pratiquer les arts plastiques et de la distance réflexive sur ce que l’on invente et produit. Elles cultivent la curiosité et le sens critique sur les œuvres et les processus de création, favorisent
le travail sur l’altérité et l’acceptation en art et par les arts de ce qui est autre et autrement.
Les programmes sont proposés comme base de travail commune pour tous les professeurs qui, de l’école au collège, enseignent les arts plastiques.
Ils permettent de construire, faire acquérir et approprier des connaissances et des compétences indispensables à la compréhension de la dimension artistique. C’est un cadre de référence dont le partage entre les enseignants construit le contrat tacite entre l’École et la Nation, l’enseignement et les parents, le professeur et ses élèves.
Si le professeur doit honorer ces programmes au sens du contrat, il peut l’enrichir des choix pédagogiques qu’il fait, des perspectives qu’il ouvre à partir de son enseignement, des questions supplémentaires qu’il peut introduire aux moments les plus opportuns, toujours à la portée des
élèves et avec le souci de pertinence dans leur manière d’étayer la formation à servir aux élèves.
La construction de la progressivité
L’enseignement est conduit sur l’ensemble des cycles dans une logique d’approfondissement des contenus des programmes et d’introduction progressive de nouvelles connaissances (pratiques et théoriques, références culturelles, enrichissement du vocabulaire spécifique, etc.).
Les questions, les notions, les champs de pratiques sont abordés globalement, chaque année, en graduant les difficultés, en variant les angles d’approche, en densifiant et diversifiant les savoirs abordés. Il s’agit de favoriser le passage des expériences aux connaissances, d’enrichir en retour la pratique des savoirs acquis, en étayant les apprentissages, en ouvrant des perspectives de travail, en dégageant des prolongements.
S’agissant d’un enseignement et non d’un cumul d’activités, la montée en précision et en complexité tient compte :
ǧ d’une part des capacités cognitives des élèves, de leurs acquis et des conditions de construction progressive et régulière de leurs aptitudes à l’autonomie, à la responsabilité et l’engagement ;
ǧ d’autre part de l’absolue nécessité d’une réitération des processus mobilisés dans les
apprentissages qui, en arts, relient des savoirs et des compétences diverses et complexes.
Retrouvez Éduscol sur
Dans chaque cycle, les trois entrées du programme (connaissances et compétences associées au cycle 2, questionnements aux cycles 3 et 4), les compétences, les pratiques plastiques ne sont pas à isoler ou à répartir spécifiquement sur chacune des années du cycle. C’est leur mise en réseau, par le professeur ou dans les initiatives et les inventions suscitées par la pratique, qui permet à l’élève de se constituer des savoirs diversifiés et opérants pour s’ouvrir au fait artistique. Par exemple au collège, la représentation n’est pas l’apanage de la classe
de 5e, elle est une problématique qui traverse l’ensemble des arts plastiques à des degrés de complexité progressifs du cycle 2 au cycle 4. De même, l’objet n’est pas davantage la question unique qui serait à travailler en 4e.
Toutefois, eu égard aux acquis à construire pour développer certaines questions, les professeurs seront attentifs à créer quelques focales permettant de structurer des étapes et de graduer les exigences. Pour le cycle 4, des exemples sont présentés dans les ressources d’accompagnement du programme.
Le parcours de formation de l’élève dans le projet pédagogique d’arts plastiques du professeur
Une logique de parcours de formation en arts plastiques est soutenue sur l’ensemble du cycle. Les situations d’apprentissage élaborées, leurs organisations, leurs mises en œuvre et les ressources mobilisées permettent de faire entrer les élèves dans des apprentissages où les savoirs sont :
ǧ mis en perspective et reliés : enchaînement des situations, des investigations, des contenus, etc. pour s’approprier un domaine, une problématique, une pratique… ;
ǧ toujours en mesure d’être réinvestis : les acquis précédemment développés et disponibles sont sollicités pour pratiquer, en faisant des choix, en soutenant des intentions, pour explorer une nouvelle question, pour résoudre des problèmes complexes ;
ǧ signalés aux élèves dans leurs capacités à être transférables : pour, par exemple, découvrir d’autres arts, notamment dans des domaines proches (architecture, design, cinéma, etc.), s’approprier de manière critique et citoyenne l’environnement artistique et non artistique.
La notion de projet au cœur des situations d’apprentissage
La notion de projet est un vecteur privilégié en arts plastiques pour soutenir des apprentissages complexes, dynamiques et décloisonnés. Elle est développée dans des situations ouvertes favorisant l’autonomie, l’initiative et le recul critique. Elle permet d’encourager l’élève à manifester progressivement ses aspirations et ses idées, à les développer et les réaliser, dans des formes modestes ou plus ambitieuses selon ses possibilités et celles de la classe, dans les situations de cours ordinaires, dans les nouveaux espaces d’enseignement que sont les EPI et dans d’autres, plus exceptionnels, engageant des moyens plus conséquents.
Retrouvez Éduscol sur
Au cycle 4, le programme indique que la notion de projet s’entend selon quatre dimensions articulées l’une à l’autre dans l’enseignement disciplinaire et dans sa contribution à la notion d’éducation artistique et culturelle :
ǧ organisation de l’enseignement de la discipline : il s’agit pour le professeur de concevoir un projet de parcours de formation pour les élèves à l’échelle du cycle ;
ǧ approche pédagogique dans la classe : les situations d’enseignement veillent à encourager la démarche de projet chez l’élève et à lui apprendre à s’en donner les moyens (favoriser désir, intentions et initiatives) ;
ǧ engagement des élèves dans les approches et pratiques collectives en arts plastiques visant
à présenter des pratiques plastiques à un public : les projets de réalisation artistique permettant le passage de la production à l’exposition (faire l’expérience des questions et des exigences de la mise en espace [public] et en regard [partagé] de la production plastique) sont aussi des vecteurs privilégiés d’apprentissages complexes ; ils doivent être développés et soutenus autant que possible ;
ǧ apports de la discipline sur des points d’appui et des compétences spécifiques aux objectifs globaux de l’éducation artistique : projets artistiques et culturels contribuant au PEAC, particulièrement au moyen de la rencontre avec l’art, l’œuvre et l’artiste, chaque
fois que possible, dans le cadre de partenariats constitués.
En arts plastiques, la notion de projet apparaît dès lors qu’il y a démarche personnelle de l’élève dans l’intention de réaliser. La démarche de l’élève commence avec le désir d’action et l’envie de réaliser.
C’est dans cette dynamique et ce contexte que l’élève sera en mesure d’apprendre à conduire une démarche : motivé par une intention, il se fixe à lui-même un but qui va nécessairement lui poser des questions matérielles, temporelles, spatiales.
Mais, dès lors que l’enseignement des arts plastiques se conduit à partir d’une situation d’enseignement à champ ouvert, ce qui est attendu par ses programmes et porté par sa didactique, la démarche de projet commence aussitôt que l’élève a la possibilité de prendre des initiatives concernant le choix de la question qui lui est soumise, le choix du matériel, des supports, des médiums, de tout ce qui lui permet de réaliser.
Cette conception dynamique du projet s’exerce et s’enrichit par l’élève seul ou associé à d’autres, dans les formes modestes qui peuvent se réaliser dans l’enseignement usuel, en classe ordinaire, également dans des démarches et des conditions plus ambitieuses qui
ponctuellement sont mises en œuvre par l’enseignant ou accessibles dans des dispositifs
éducatifs particuliers.
Quelles que soient les conditions, ce qui prime c’est que l’élève, au moyen des dispositions prises par l’enseignant, se donne les possibilités d’agir pour concrétiser des intentions. Les objectifs comportementaux sont ici importants : prendre des initiatives, des responsabilités, mener à bien la réalisation d’une idée ; savoir interroger l’action et son résultat au fur et à mesure de la démarche ; les justifier, savoir en débattre avec les autres.
En outre, chaque projet est un horizon à atteindre et porte la nécessité de s’accorder la possibilité d’accueillir l’inattendu. Il est à chaque fois différent ; il n’est pas programmable. Tous les projets dans une même classe à partir d’une même situation d’apprentissage sont singuliers. Les opérations ne sont pas prévues à l’avance. Elles découlent de la pratique de l’élève qui se donne les moyens d’agir au fur et à mesure de cette pratique et de ce qu’il rencontre tant comme obstacle que comme stimulation.
Retrouvez Éduscol sur
L’évaluation au service de l’accompagnement des élèves dans leurs apprentissages
L’évaluation est pensée et réalisée comme un accompagnement. Tournée vers l’élève, elle est organisée au bénéfice des apprentissages. Davantage une évaluation formative que sommative, elle doit lui permettre de se situer, étape par étape, vis-à-vis de multiples
compétences sollicitées pour traiter, résoudre ou comprendre des problèmes plastiques et artistiques complexes, pour développer invention et capacité à être force de proposition dans des pratiques à visée artistique.
Si la notation est sollicitée, elle l’est régulièrement, à sa juste mesure, notamment dans la contribution aux évaluations communes ou aux examens, et sans résumer à elle seule toute la conception de l’évaluation dans la discipline. Elle traduit alors, par un système conventionnel tel que pratiqué dans l’établissement ou privilégié par le professeur ou, plus globalement, attendu par l’institution (nombres, lettres, signes, couleurs…), une synthèse d’acquis ou de niveau atteint dans un contexte circonstancié : production ou performances données, exercice ouvert ou limité, bilan ou restitution de connaissances…
Les acquis devant être régulièrement évalués par l’enseignant, il forme également progressivement les élèves à l’auto-évaluation en arts plastiques : l’élève doit être en mesure de faire le bilan de ses connaissances, compétences et aptitudes acquises et exercées dans
la discipline.
L’évaluation en arts plastiques est partie intégrante du dispositif d’enseignement.
Elle accompagne des apprentissages qui se fondent sur des « propositions ouvertes » favorisant la diversité des réponses des élèves (exercice de la pensée divergente, expérience de la pluralité des moyens plastiques, ouverture sur la diversité des intentions).
La place, la nature et le rôle de l’évaluation dans la séquence d’enseignement doivent être pensés dans le seul intérêt de l’élève.
Organisée au bénéfice des apprentissages, l’évaluation soutient les conditions d’une analyse ouverte et structurante de la pratique. La place centrale de la pratique exige qu’un retour soit fait sur cet agir sensible et réflexif, qu’il soit explicité par le travail de la verbalisation.
Celle-ci doit être conçue, modulée et adaptée aux modalités et enjeux de la séquence, aux élèves et aux productions… sans se confondre avec une correction à voix haute des travaux considérés un par un.
Une véritable réflexion doit être menée sur les étapes, les paliers de compétences ou les processus qui étayent, ou plus pragmatiquement rendent possibles, des acquisitions.
Le professeur conçoit les modalités et les outils qui permettent le repérage des acquis et des marges de progrès.
Le professeur valorise les productions pour amener l’élève à objectiver et apprécier leur pertinence, leurs qualités ; pour faire percevoir les capacités mobilisées (techniques, conceptuelles, méthodologiques, comportementales, culturelles, sociales) et les compétences exercées (plasticiennes, théoriques, culturelles) dans leur niveau de maîtrise. Il fait acquérir progressivement des repères et des références par la confrontation régulière avec la production des autres élèves et des artistes. Il s’agit d’affiner la portée du jugement dans les moments d’échange autour des productions (confrontation au regard de l’autre, justification des choix, compréhension progressive de la nature des faits artistiques).
Retrouvez Éduscol sur
L’investissement lié à une production personnelle et singulière est promu.
La variété des situations d’apprentissage
En arts plastiques, il est important de varier les situations d’apprentissages. Il s’agit de favoriser l’entrée de tous les élèves, aux capacités diverses d’engagement et de motivation, d’initiative et de projets personnels, d’action et de distance critique, dans les objectifs communs de la formation. Les situations d’enseignement relèvent donc d’un dispositif.
Il est utile de :
ǧ tirer parti de l’espace : aménagement de la salle de classe, travail sur table, au sol, au mur… ;
ǧ jouer des scansions du temps dans les séquences : durée, rythme, réitération des séances… ;
ǧ d’être attentif à la diversification et à la matérialité des constituants du travail plastique :
supports, matériaux, médiums, instruments, technologies numériques… ;
ǧ de varier l’organisation du travail : pratiques individuelles ou collectives, encadrées ou en autonomie, etc.
Les activités sont régulièrement renouvelées : pratiques plastiques, analyse d’œuvres, regard critique et prise de recul sur les pratiques découvertes et les productions réalisées...
Les locaux d’enseignement et les équipements
Les apprentissages font interagir diversité des productions plastiques, observation et analyse d’œuvres, acquisition de connaissances pratiques, théoriques et culturelles, recherche d’informations, présentation des réalisations des élèves, ouverture sur le monde de l’art et de la culture…
Outre les compétences de l’enseignant, la salle d’arts plastiques au collège, ses équipements et locaux annexes sont décisifs et doivent être équipés en conséquence ; à l’école la salle
de classe doit être optimisée afin de faciliter la mutualisation des outils, le travail avec des matériaux divers, sur des formats différents, l’affichage…
Les situations d’enseignement relèvent donc d’un dispositif dont la salle de classe est un
des constituants. Ce dispositif s’appuie sur les données concrètes existantes (établissement, milieu, locaux) et le rapport irréductible à l’espace, au temps, aux matériaux, aux instruments, aux références, aux types d’intervention, aux modalités d’évaluation.
La définition de la salle d’arts plastiques et de ses locaux annexes fait l’objet de ressources spécifiques : recommandations et présentation d’aménagements en fonction des choix pédagogiques et des gestes professionnels.
